D'allure très britannique, Roy Lyster vient de Montréal. Après une enfance où l'anglais est sa langue première (il habite alors le Saskatchewan), il va apprendre le français à l'école et connaît bien, de ce fait, la réalité du bilinguisme.

Chercheur à l'Université McGill, il a étudié les processus d'apprentissage dans les deux langues et a mis en place des stratégies d'observation de classes travaillant le même livre en anglais et en français (en faisant lire un chapitre différent dans chaque langue).

Grâce à un exposé extrêmement clair, illustré de vidéos tournées dans la classe, il a mis en évidence les procédés de reformulation et a établi des pistes précises pour le travail des enseignants en langue.

Les compétences en LV2 des élèves en immersion au Canada sont très satisfaisantes en ce qui concerne leur habileté de compréhension, leur confiance en eux, et leur facilité de communication. Par contre, les faiblesses viennent de leurs productions écrites (exactitude grammaticale, variété lexicale, pertinence socio-linguistique). Il faudrait donc mettre en place une pédagogie qui vise les traits langagiers. Malgré des années en immersion, l'élève continue à avoir des faiblesses grammaticales.

De plus, le contexte a changé dans la région montréalaise pour l'enseignement du français en immersion. Dans les années 60, 100% des élèves étaient anglophones, en 2010 on trouve 38% de francophones (français langue parlée à la maison), 53% d'anglophones, et 9% parlant d'autres langues. Il faut donc changer les stratégies pédagogiques.

La collection de livres utilisée dans trois classes (avec six enseignants d'enfants de 6/8 ans) , la “Cabane magique” est particulièrement intéressant : en plusieurs tomes, il évoque les aventures de deux héros, un frère et une soeur qui vont remonter le temps (Pompéi, Vikings, empire de Chine ...). Les élèves ont été très motivés par cette approche, la lecture bilingue aidant tous les enfants à comprendre. Les élèves francophones aidaient les élèves anglophones et vice-versa.

Pour la correction en cas d'erreur de langue, les enseignants ont eu plusieurs stratégies :

1- la correction explicite : “je veux que tu utilises le mot longueur au lieu du mot grosseur” (très peu utilisée par les enseignants observés)

2- la reformulation implicite (très répandue, 55%) : l'enfant dit une erreur “les vagues sont gros”, et l'enseignant répète en corrigeant “Bien, les vagues sont grosses”

3- la demande de clarification : “les vagues sont ... je ne comprends pas “

4- la répétition de l'erreur : “les vagues sont gros” ? (avec souvent la voix qui monte, montrant une erreur)

5- l'indice métalinguistique : “les vagues sont gros : est-ce qu'on dit “sont gros” ?

6- l'incitation : “trouve d'autres mots que silk”

Reformuler n'est pas une perte de temps, c'est avancer dans la leçon, confirmer la justesse du message de l'apprenant, et créer un “échafaudage” (Jérôme Bruner) temporaire. Un professeur permet à un élève de faire quelque chose qu'il ne pourrait pas faire tout seul. A l'enseignant de déterminer à quel moment il peut retirer l'échafaudage ...

Ne pas donner la bonne forme aux élèves, c'est négocier, chercher, insérer la grammaire dans un contexte. “Fire”, ne veut pas dire mettre le feu, mais licencier ... Aux élèves de le découvrir, et donc de mieux le retenir.

Pour les erreurs de conjugaison, la maîtrise des temps du passé est souvent problématique en français. Une des raisons provient du fait que l'enseignant s'exprime à 74% au présent ou à l'impératif, d'où la difficulté pour l'élève d'apprendre les temps du passé qu'il n'entend pas. Il faut utiliser des stratégies utilisant les temps du passé : photographies des enfants très jeunes, mime dans la classe (“qu'est-ce qu'il faisait quand tu es rentré dans la classe? “), ...

Des exercices toujours prévisibles sont susceptibles d'être peu efficaces. Il faut faire varier les types de traitement. Fanselow a exhorté les enseignants à “essayer le contraire”.

Pour en savoir plus : (voir le site)